Historia y Evolución de la Educación en México: De las Civilizaciones Originarias a la Era Digital

Historia y Evolución de la Educación en México: De las Civilizaciones Originarias a la Era Digital

La educación en México posee una continuidad histórica fascinante que une sistemas pedagógicos desarrollados por diversas civilizaciones originarias, la estructura formativa colonial, los proyectos educativos de la Independencia, la transformación posrevolucionaria y la modernidad tecnológica del siglo XXI. Cada etapa revela formas particulares de organización social, cosmovisión, estratificación y relación entre saber, poder, autoridad y comunidad. La educación no fue un proceso individual ni aislado, sino un mecanismo para modelar los cuerpos sociales, formar ciudadanos (o súbditos), garantizar la transmisión identitaria y sostener la organización económica, política y simbólica de cada época.

El concepto de educación en el territorio que hoy conocemos como México no puede comprenderse sin considerar la profunda continuidad cultural que caracteriza a la región. Aunque cada periodo histórico introdujo transformaciones en sus métodos, instituciones y propósitos, la educación siempre funcionó como un eje articulador entre cultura, estructura política y prácticas económicas. Desde las primeras sociedades agrícolas mesoamericanas hasta la escuela digital del siglo XXI, la enseñanza ha sido un espacio donde se define quién pertenece, qué saberes se consideran valiosos y qué tipo de ser humano debe formarse para sostener un orden social determinado. Por ello, estudiar la historia educativa mexicana no es solo revisar instituciones, sino analizar la construcción del tejido social mismo.

La continuidad educativa mexicana también se evidencia en la persistencia de elementos simbólicos y pedagógicos que atraviesan largos periodos históricos. Por ejemplo, la idea de que la educación debe moldear la conducta —presente ya en el calmécac mexica— reaparece después en los internados coloniales, en los ideales morales de la escuela decimonónica, en la “escuela socialista” del siglo XX y, más tarde, en las campañas cívicas y nacionalistas del Estado posrevolucionario. Este patrón revela un fuerte vínculo entre pedagogía y proyecto político: cada régimen, desde los tlatoanis hasta las presidencias contemporáneas, ha visto en la educación un espacio estratégico para construir legitimidad, identidad colectiva y cohesión social. Comprender estas tensiones ayuda a explicar por qué la educación mexicana cambia, pero nunca deja de responder a intereses más amplios que los estrictamente escolares.

Otro elemento clave es la relación entre estratificación social y acceso educativo. En todas las épocas —prehispánica, colonial, independiente y contemporánea— el conocimiento funcionó como un recurso que distribuía el poder. Durante el periodo prehispánico, los calmécac estaban reservados para las élites; en la colonia, los colegios y universidades eran espacios casi exclusivos para españoles y criollos; en el México independiente, la alfabetización se convirtió en un marcador de ciudadanía; y en los siglos XX y XXI, las brechas educativas continúan reflejando desigualdades regionales, económicas y tecnológicas. Esta persistencia histórica muestra que la educación ha sido tanto un espacio de reproducción de desigualdades como un campo de lucha para democratizar el acceso al conocimiento. Por eso, estudiar su evolución permite entender no solo cómo se formaban las personas en cada época, sino también cómo se distribuía el poder dentro de la sociedad.

ÉPOCA PREHISPÁNICA

Educación entre los Mexicas

Desde el periodo prehispánico, los pueblos mesoamericanos construyeron complejos sistemas de enseñanza basados principalmente en la formación comunitaria, la instrucción práctica y la interiorización de valores colectivos. En la cuenca de México, los mexicas —a quienes hoy conocemos como aztecas— desarrollaron uno de los modelos más estudiados por la antropología. Su existencia, aproximadamente del siglo XIII al XVI, se concentró en el Altiplano Central, con su capital México-Tenochtitlan, y estableció dos instituciones educativas formales: el telpochcalli para jóvenes del pueblo y el calmécac para los hijos de la nobleza. La educación era obligatoria, comunitaria y con una profunda orientación moral. En el telpochcalli se aprendía disciplina militar, artes agrícolas, resistencia física y valores como la frugalidad, el silencio y el servicio. En el calmécac, por su parte, se formaban sacerdotes, gobernantes y sabios; allí se estudiaba astronomía, interpretación calendárica, historia dinástica, ritual, literatura oral, matemáticas básicas y la compleja escritura pictográfica. Aunque no conocemos nombres individuales de “maestros” con biografías completas, los tlamatinime, considerados “los que saben”, eran respetados por su dominio del conocimiento y su capacidad de orientar la vida comunitaria.

El sistema educativo mexica ha sido descrito por antropólogos como uno de los más estructurados del mundo premoderno, gracias a su carácter obligatorio y su función social claramente definida. La formación de los niños comenzaba en el hogar, donde madres y padres enseñaban las primeras normas de conducta, higiene, obediencia y trabajo. Esta etapa temprana incluía la instrucción simbólica por medio de cuentos, metáforas y refranes conservados en la tradición oral. Después, alrededor de los 15 años, los jóvenes ingresaban a instituciones específicas según su origen social, un fenómeno que revela la profunda estratificación del imperio. De esta manera, la educación mexica no solo preparaba para el trabajo o la guerra, sino que reproducía un sistema político basado en linajes, obligaciones y jerarquías. Las diferencias entre telpochcalli y calmécac no eran meramente funcionales, sino parte de una visión del mundo en la que cada grupo social cumplía un papel religioso y político destinado por los dioses.

El telpochcalli, casa de jóvenes, era un espacio donde se formaba el carácter colectivo. La rutina diaria incluía trabajo agrícola, servicio a templos, entrenamiento militar y ejercicios de resistencia física que fortalecían el cuerpo y el espíritu. Pero más allá de las tareas prácticas, el telpochcalli tenía como misión principal inculcar valores fundamentales para la cohesión social del imperio: el respeto por la autoridad, la capacidad de soportar dificultades sin quejarse, la humildad y la obediencia. La frugalidad era parte esencial del proceso formativo; los jóvenes dormían en petates, comían raciones limitadas y realizaban trabajos duros para aprender a soportar privaciones. Esta pedagogía del rigor no era accidental: en una sociedad con una ideología militarizada, la fuerza física y el autocontrol eran elementos indispensables para la supervivencia colectiva. Así, la educación mexica combinaba el aprendizaje práctico con la formación moral, buscando crear individuos capaces de sostener la grandeza del Estado.

Por otro lado, el calmécac constituía un centro de formación intelectual, política y espiritual, reservado principalmente para los pipiltin, hijos de la nobleza. Su misión era preparar a futuros sacerdotes, gobernantes, jueces y administradores. Allí los estudiantes aprendían astronomía, matemáticas, lectura de códices, historia ritual, genealogías, leyes y técnicas complejas de observación del cielo. Este conocimiento resultaba esencial para la organización del calendario agrícola y ceremonial, que marcaba el ritmo del imperio. Los tlamatinime, a quienes podría considerarse equivalentes a filósofos, eran maestros que combinaban sabiduría, experiencia ritual y habilidades literarias. Su autoridad no se basaba solo en el conocimiento acumulado, sino en su capacidad para interpretar señales cósmicas, conducir ceremonias y orientar decisiones políticas. Si bien no contamos con biografías personales de estos sabios, sus funciones —descritas por fray Bernardino de Sahagún y otros cronistas— revelan una figura intelectual de enorme influencia, cuyo papel en la educación mesoamericana fue fundamental para la transmisión del pensamiento nahua.

Educación entre Mayas

Los mayas, con presencia desde el Preclásico (ca. 2000 a. C.) hasta la llegada española, en regiones de Chiapas, Guatemala, Yucatán y Honduras, desarrollaron un sistema educativo vinculado a la familia, al linaje y al sacerdocio. La transmisión del saber se realizaba en casas comunales y templos, con especial atención a la astronomía, la escritura jeroglífica y la elaboración de códices. Su aporte a la sociedad fue la matemática vigesimal, el uso del cero, la arquitectura monumental y registros históricos que aún asombran por su precisión. Los sacerdotes, depositarios de la ciencia calendárica, eran también educadores. Aunque no contamos con relatos biográficos de su infancia o juventud, la formación sacerdotal incluía una niñez dedicada al aprendizaje de glifos, el dominio del tiempo ritual y una estricta disciplina moral, que en la adultez se traducía en la responsabilidad de guiar la vida política, agrícola y ceremonial.

La educación maya, además de estar ligada al linaje familiar, funcionaba como un mecanismo de preservación cultural y como un sistema especializado de transmisión del conocimiento sagrado. La familia iniciaba la formación básica, pero las auténticas élites intelectuales se nutrían en casas de escribas y en escuelas sacerdotales, donde la enseñanza recaía en especialistas con formación hereditaria. En estas instituciones, la memorización de genealogías, mitos fundacionales y calendarios cósmicos constituía una parte esencial de la infancia. La adolescencia marcaba el tránsito hacia competencias más complejas: los jóvenes aprendían cálculo calendárico, elaboración de códices en piel de venado o papel amate, técnicas de pintura mural y métodos de observación astronómica precisos, basados en patrones de Venus, la Luna y constelaciones relevantes para la agricultura.

El dominio de la escritura jeroglífica, una de las más complejas del mundo antiguo, requería entre ocho y quince años de práctica intensiva. La educación no solo enseñaba contenidos sino que inculcaba una visión cosmológica donde el tiempo era cíclico, sagrado y directamente relacionado con las decisiones políticas. Por ello, los sacerdotes no solo eran educadores, sino también matemáticos, historiadores, astrónomos, cronistas, médicos rituales y consejeros políticos, roles que surgían de una formación que comenzaba desde la primera infancia y continuaba toda la vida.

Sus aportaciones científicas, como la matemática vigesimal y el uso del cero —concepto que pocas civilizaciones del mundo desarrollaron de manera independiente—, permitieron la creación de calendarios astronómicos de una precisión comparable con los modernos. Esta formación intelectual se reflejaba también en la arquitectura monumental, donde las pirámides, observatorios y palacios eran calculados según alineamientos solares y estelares. En la adultez, los sacerdotes mayas eran responsables de sincronizar las actividades agrícolas con los ciclos celestes, legitimar el poder político mediante rituales públicos, conservar la memoria histórica y dirigir ceremonias que articulaban la vida comunitaria.

Educación entre Olmecas

Los olmecas, considerados la “cultura madre” (1500-400 a. C.) en regiones de Veracruz y Tabasco, no dejaron instituciones educativas formales identificadas arqueológicamente, pero la antropología infiere que transmitían conocimientos por linaje y especialización artesanal. Su aporte a la educación mesoamericana se observa en la creación de sistemas simbólicos tempranos, la organización ritual, la ingeniería hidráulica y las primeras expresiones de escritura. La educación se estructuraba alrededor de la casa y el trabajo comunitario.

La educación olmeca funcionó como un sistema complejo basado en aprendizajes silenciosos, un concepto utilizado por la antropología para referirse a sociedades que enseñan a través de la observación, imitación y participación ritual. Aunque no existieron escuelas como las que tendrían más tarde los mexicas o mayas, se ha identificado que la transmisión del conocimiento seguía líneas familiares, asegurando que ciertas habilidades —como el tallado de basalto, la elaboración de máscaras rituales o la ingeniería de control de aguas— permanecieran dentro de linajes específicos. Los jóvenes aprendían al acompañar a sus padres y tíos en actividades agrícolas, constructivas y ceremoniales, desarrollando un sentido de identidad y pertenencia colectiva.

La posible presencia de una protoescritura, descubierta en monumentos como la Estela 3 de La Venta y la tablilla de Cascajal, sugiere que existía un grupo especializado encargado de llevar registros simbólicos, probablemente maestros-sacerdotes que también formaban a aprendices. Estos especialistas, además de transmitir símbolos sagrados, enseñaban el significado cosmológico asociado con jaguares, montañas, ríos y seres míticos, fundamentos del pensamiento mesoamericano posterior.

El conocimiento hidráulico —visible en canales, drenajes y plataformas— implicó una transmisión sistemática de saberes técnicos. En las comunidades olmecas, la educación era eminentemente práctica: los niños interiorizaban valores de cooperación, ritualidad y trabajo comunal a través de la vida cotidiana, mientras que los jóvenes participaban en ceremonias públicas que reforzaban los roles sociales y la estructura jerárquica. La educación olmeca deja claro que, aun sin instituciones formales, existió un modelo pedagógico sofisticado y altamente efectivo.

Educación entre Zapotecas

Los zapotecas, habitantes de Monte Albán y los Valles Centrales de Oaxaca, desde el Preclásico hasta la época colonial, desarrollaron una escritura propia y un elaborado calendario. Su educación combinaba formación militar, agrícola y religiosa. Los jóvenes nobles recibían preparación para la administración del Estado y el sacerdocio, mientras la población común aprendía oficios, normas de convivencia y técnicas agrícolas fundamentales para la economía regional. La infancia era una etapa de observación y aprendizaje en la unidad doméstica; la adolescencia implicaba incorporación a tareas rituales y cívicas; la adultez significaba el servicio comunitario.

Los zapotecas construyeron una de las ciudades-escuela más importantes de Mesoamérica: Monte Albán, un centro donde arquitectura, religión y política funcionaban como espacios formativos. La existencia de su sistema de escritura —una de las más antiguas del continente— indica que había grupos de especialistas dedicados a registrar conquistas, sucesiones dinásticas, tributos y eventos ceremoniales. Estos escribas-sacerdotes formaban parte de linajes altamente prestigiosos y su educación incluía el dominio del calendario de 260 días, la numeración y la iconografía sagrada.

La formación de la nobleza era integral: se inculcaban estrategias militares, diplomacia, manejo de redes tributarias y mantenimiento del orden social. Esta educación se impartía en palacios y templos, donde los jóvenes aprendían a hablar en público, memorizar genealogías, organizar ceremonias y tomar decisiones políticas.

En contraste, la educación del pueblo llano se orientaba hacia la vida práctica. Desde la infancia, los niños aprendían observando a sus padres en las terrazas agrícolas y talleres artesanales. La adolescencia significaba asumir responsabilidades rituales, como participar en danzas ceremoniales o colaborar en festividades comunitarias que reforzaban la cohesión social. En la adultez, el servicio comunitario —tequio— se convertía en un elemento pedagógico fundamental, enseñando disciplina laboral y responsabilidad colectiva. En conjunto, la educación zapoteca articulaba conocimientos técnicos, militares y religiosos para mantener la continuidad política y cultural del pueblo.

Educación entre Otros pueblos mesoamercianos

Otros pueblos, como los purépechas, mixtecos, totonacas y huastecos, organizaron sistemas educativos centrados en la tradición oral, el conocimiento ecológico y las artes especializadas, desde la metalurgia purépecha hasta los complejos sistemas agrícolas mixtecos. Aunque faltan biografías individuales, la antropología coincide en que la educación no solo transmitía técnicas sino que formaba identidades colectivas sólidas.

Estos pueblos desarrollaron modelos educativos adaptados a sus entornos ecológicos y a sus estructuras políticas específicas. Los purépechas, por ejemplo, poseían un conocimiento excepcional en metalurgia del cobre, tecnología única en Mesoamérica, transmitida mediante escuelas-taller dirigidas por maestros artesanos. Esta formación incluía selección de minerales, aleaciones, forja y decoración ritual de piezas, lo que revela un sistema aprendido desde la niñez y perfeccionado durante la juventud.

Los mixtecos, célebres por sus códices y su complejísima tradición agrícola en terrazas, educaban a su población en astronomía agrícola, genealogías sagradas y artes rituales. La juventud noble participaba en escuelas cortesanas donde aprendían diplomacia, retórica y escritura pictográfica, mientras que la población común adquiría habilidades en cultivo, tejido y comercio regional.

Los totonacas, custodios del Tajín, poseían una educación basada en la oralidad, el cultivo ordenado de la vainilla y prácticas rituales como la danza de los voladores, donde la formación combinaba acrobacia, espiritualidad y memoria histórica. Los huastecos, con su profunda tradición musical y escultórica, educaban en sistemas simbólicos relacionados con la fertilidad, el agua y la naturaleza.

En todos estos pueblos, la educación tenía un papel doble: asegurar la transmisión de conocimientos técnicos y fortalecer un sentido de identidad colectiva, donde cada individuo entendía su rol dentro de una red comunitaria interdependiente. La formación era continua, intergeneracional y ritualizada, sin separar vida cotidiana de aprendizaje, lo que produjo sociedades altamente cohesionadas y culturalmente resilientes.

ÉPOCA COLONIAL

Con la llegada de los españoles en el siglo XVI, la estructura educativa se transformó radicalmente. Surgió un modelo colonial en el que la Iglesia Católica asumió el papel central como educadora, controlando los contenidos, los valores y la estructura jerárquica. La educación se estratificó según criterios raciales y sociales: los hijos de españoles (peninsulares y criollos) accedían a colegios, universidades y seminarios; indígenas y castas recibían enseñanza catequética básica o capacitación artesanal; los esclavos africanos casi no tenían acceso educativo formal.

La llegada de los españoles marcó una ruptura estructural en los sistemas educativos mesoamericanos. Lo que antes era una educación comunitaria, ritual y vinculada a la cosmovisión indígena, se transformó en un modelo basado en la cristiandad, la moral católica y la jerarquía social europea. La educación pasó a ser un mecanismo de evangelización, de control cultural y de reorganización de la vida cotidiana. La Corona española delegó gran parte de esta misión a las órdenes religiosas —franciscanos, dominicos, agustinos, jesuitas— quienes se convirtieron en los principales pedagogos, traductores, lingüistas y doctrineros del siglo XVI y XVII. Ellos definieron qué se enseñaba, cómo se enseñaba y a quién se le enseñaba.

La estructura social de la Nueva España condicionaba el acceso a la educación. Los peninsulares y criollos se formaban en colegios como San Ildefonso, San Juan de Letrán o la Real y Pontificia Universidad de México (fundada en 1551), donde se impartían estudios de artes, teología, derecho, filosofía, cánones y medicina. Esta educación estaba inspirada en el sistema escolástico europeo, centrado en Aristóteles, Tomás de Aquino y los Padres de la Iglesia. En contraste, la población indígena recibía una educación orientada a la conversión religiosa y a la adquisición de oficios prácticos. Esto evidenciaba un diseño pedagógico desigual que reproducía las jerarquías raciales, económicas y políticas del virreinato.

Los africanos esclavizados, traídos a México desde el siglo XVI, quedaron prácticamente excluidos del sistema educativo formal. En la mayoría de los casos, su educación se limitaba a instrucciones catequéticas impartidas de manera informal y a la enseñanza de tareas domésticas o laborales. Esto consolidó una estructura social donde el acceso al conocimiento funcionaba como herramienta de control político y como barrera entre grupos sociales.

(PEDRO DE GANTE Y SAHAGÚN)

Durante el periodo colonial destacaron educadores como fray Pedro de Gante, quien fundó una de las primeras escuelas para indígenas en México-Tlatelolco. Su infancia en Europa estuvo relacionada con una formación religiosa franciscana estricta; su juventud la dedicó al aprendizaje de lenguas y al servicio misional, y ya adulto se convirtió en uno de los grandes pedagogos humanistas del siglo XVI, promoviendo enseñanza de oficios, música, lectura en náhuatl y valores cívicos cristianos. Otro gran referente fue fray Bernardino de Sahagún, cuya formación humanística en España durante su juventud le permitió construir el monumental corpus etnográfico conocido como Historia general de las cosas de Nueva España, que registró conocimientos indígenas y funcionó también como un esfuerzo educativo para preservar saberes.

Fray Pedro de Gante, considerado por muchos historiadores como el primer gran pedagogo del continente americano, revolucionó la educación indígena con un enfoque que combinaba espiritualidad, arte, trabajo comunitario y respeto por la lengua y cultura nahua. Su escuela en Tlatelolco no solo enseñaba lectura, escritura y doctrina cristiana, sino también más de veinte oficios artesanales: carpintería, herrería, tejido, escultura, pintura mural, construcción y música, lo que convirtió a su institución en un verdadero centro de formación polivalente. Gante comprendió que la educación debía servir para fortalecer el tejido social indígena y no únicamente para evangelizar. Su método incorporaba imágenes pictográficas, teatro catequético y cantos rituales adaptados al náhuatl, estrategias innovadoras para que los estudiantes interiorizaran conocimientos de manera significativa.

Por su parte, fray Bernardino de Sahagún adoptó una perspectiva antropológica avanzada para su época. Su obra monumental, realizada junto con sabios indígenas, no solo registró saberes lingüísticos, rituales, botánicos, médicos y políticos, sino que también funcionó como un sistema educativo que preservaba la herencia mesoamericana frente al riesgo de desaparición cultural. Su infancia y juventud en España, marcadas por la influencia del humanismo renacentista, lo dotaron de herramientas filológicas y filosóficas que aplicó de forma inédita en el Nuevo Mundo. En la Nueva España, Sahagún colaboró en el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, donde formó a una élite intelectual indígena que aprendería latín, retórica, teología, historia y ciencias naturales.

Ambos religiosos quebraron la lógica colonial más rígida al reconocer que los pueblos originarios poseían sistemas de conocimiento válidos, complejos y dignos de ser registrados, enseñados y preservados. Su labor pedagógica abrió un espacio de diálogo intercultural que influyó profundamente en la educación colonial temprana y permitió la creación de una generación de tlacuilos, escribas, músicos y maestros indígenas que mantuvieron viva gran parte de la tradición mesoamericana.

Hacia finales de la colonia, la educación seguía profundamente estratificada: colegios jesuitas y seminarios formaban élites ilustradas, mientras que la educación popular era elemental y enfocada en doctrina cristiana. Aun así, el contacto entre lenguas, saberes y oficios permitió una compleja mezcla cultural que dio forma a la sociedad novohispana.

En los siglos XVII y XVIII, la educación colonial alcanzó su máximo grado de institucionalización. Los colegios jesuitas —San Ildefonso, Espíritu Santo, Pátzcuaro, entre otros— se convirtieron en centros de excelencia intelectual. Allí se enseñaban matemáticas, filosofía moral, astronomía, física aristotélica y posteriormente elementos de la ciencia moderna. Sin embargo, estos colegios permanecían reservados casi exclusivamente para criollos y algunos mestizos de élite. La población indígena continuó recibiendo una instrucción básica, centrada en doctrina cristiana, lectura elemental y prácticas agrícolas o artesanales. La educación funcionaba como un filtro que reproducía privilegios.

A pesar de ello, los espacios de convivencia cotidiana —mercados, talleres, cofradías, pueblos mixtos, escuelas conventuales— generaron un intercambio profundo de saberes entre grupos étnicos y sociales. Los indígenas enriquecieron el español novohispano; los mestizos desarrollaron habilidades artesanales híbridas; y los afrodescendientes aportaron conocimientos agrícolas, musicales y culinarios. Esta mezcla produjo nuevas identidades y formas culturales que hoy entendemos como parte del mestizaje mexicano.

La llegada de las ideas ilustradas en el siglo XVIII introdujo un nuevo enfoque pedagógico, basado en la ciencia, la razón y la utilidad social. Figuras como Benito Jerónimo Feijoo, Gaspar Melchor de Jovellanos y los enciclopedistas franceses influyeron en reformas educativas impulsadas por la Corona. Aunque limitadas, estas reformas abrieron el camino para la modernización y transformación que llegaría con la Independencia.

ÉPOCA DE LA INDEPENDENCIA

La educación en la etapa de la Independencia representó un quiebre profundo con el orden colonial, pues los insurgentes consideraron que instruir al pueblo era indispensable para construir una nación soberana. Entre los principales impulsores destacó José María Morelos y Pavón, quien en los Sentimientos de la Nación (1813) planteó que se debía “fomentar la ilustración” y establecer escuelas para todos, integrando la moral, la lectura y la ciudadanía. Asimismo, pensadores como Manuel Codorniú, médico y periodista, promovieron modelos educativos de inspiración ilustrada, defendiendo la enseñanza laica, científica y accesible. Aunque el conflicto bélico limitó la fundación de instituciones estables, surgieron proyectos embrionarios de educación pública que influyeron decisivamente en la construcción del sistema educativo del México independiente.

La etapa de la Independencia mexicana (1810–1821) no solo fue un movimiento político y militar, sino también un proyecto pedagógico insurgente, cuyo objetivo fundamental era transformar al “vasallo” colonial en un ciudadano consciente, capaz de participar en la vida del nuevo Estado. Este cambio conceptual fue revolucionario para su tiempo: mientras el régimen virreinal privilegiaba la instrucción de élites criollas y eclesiásticas, los líderes de la insurgencia proponían un modelo educativo nacional, integrador y popular, en sintonía con las corrientes ilustradas que circulaban en Europa y América.

En este contexto, José María Morelos y Pavón se convirtió en el máximo exponente pedagógico del movimiento. Su propuesta educativa no surgió solo de ideales abstractos: provenía de su propia experiencia. En su infancia en Valladolid (hoy Morelia), Morelos creció en un ambiente modesto, hijo de una familia de trabajadores rurales. Su contacto temprano con el trabajo agrícola le permitió comprender las carencias educativas del pueblo llano. Durante su juventud, al ingresar al Colegio de San Nicolás Obispo, recibió una formación filosófica y escolástica que lo acercó a Melchor Ocampo y más tarde a Miguel Hidalgo, quienes influyeron profundamente en su visión humanista. Esta combinación –niñez humilde, juventud de estudio riguroso y vida adulta como sacerdote y estratega político– moldeó su idea de la educación como una herramienta de liberación moral y material.

En los Sentimientos de la Nación (1813), Morelos propuso un programa que iba mucho más allá del combate militar. Definió la necesidad de “fomentar la ilustración”, idea heredada del pensamiento ilustrado español (Feijoo, Jovellanos) y americano (Bello, Bolivar), y subrayó que las escuelas debían ser universales, gratuitas y supervisadas por el Estado, lo que constituía una ruptura radical con la tradición virreinal. Para Morelos, la educación debía incluir lectura, escritura, catequesis moral y formación cívica: un currículum diseñado para producir ciudadanos capaces de gobernarse y sostener la nueva república.

Por su parte, Manuel Codorniú, intelectual catalán radicado en Nueva España, aportó una visión científica y moderna. Médico, periodista, políglota y defensor de la circulación del conocimiento, Codorniú promovió academias cívicas y espacios de divulgación científica, enfatizando la importancia del pensamiento racional, laica y experimental. Su formación en Europa lo había expuesto al auge de la física newtoniana, la química de Lavoisier y las reformas educativas borbónicas, por lo que concebía la educación como motor del progreso económico y de la salud pública. Aunque no existen biografías detalladas de su infancia o adolescencia, sus escritos revelan que defendía la educación como bien común y como la base para crear una sociedad moderna.

A pesar de las dificultades logísticas de la guerra –escasez de recursos, desplazamientos constantes, destrucción de archivos y escuelas–, el movimiento insurgente sentó las bases de los primeros proyectos de educación pública mexicana: escuelas de primeras letras en territorios liberados, normativas educativas en Constituciones insurgentes, y una visión del Estado como responsable directo de la instrucción, punto que influiría decisivamente en la legislación posterior de 1821–1833. Así, aunque el país aún no tenía infraestructura educativa sólida, ya existía un programa pedagógico nacional, fruto de la lucha independentista.

Morelos, además de militar y sacerdote, fue un pensador educativo. En su niñez tuvo una formación básica ligada al trabajo agrícola; en su juventud ingresó al Colegio de San Nicolás, donde descubrió el valor de la lectura, la filosofía y la retórica. En su vida adulta defendió que la educación debía servir para igualar a las personas y fortalecer la república. Su principal aporte fue proponer una escuela pública inspirada en la Ilustración, pero adaptada a las realidades sociales de los pueblos indígenas, mestizos y castas.

La figura pedagógica de José María Morelos se entiende mejor si se analiza cada etapa de su vida. Durante su niñez, vivió las limitaciones estructurales de la educación colonial para los sectores no privilegiados. Aunque sabía leer y escribir, la mayor parte de su aprendizaje provenía de la vida cotidiana: administración del campo, organización comunitaria y contacto con pobladores de orígenes diversos. Esto le permitió comprender desde temprano la desigualdad educativa y la exclusión que vivían indígenas y castas.

En su juventud, el ingreso al Colegio de San Nicolás representó un parteaguas. Allí recibió una formación basada en la lógica, la gramática latina, el derecho y la filosofía tomista. Fue alumno del rector Miguel Hidalgo, quien lo introdujo a ideas políticas y filosóficas avanzadas. En estas aulas Morelos descubrió la importancia de la argumentación lógica, la lectura crítica, la ética ilustrada y la responsabilidad social del conocimiento. Esta etapa formó en él un pensamiento que unía lo popular con lo ilustrado.

Ya en su vida adulta, Morelos concibió la educación como mecanismo de igualdad. Para él, instruir al pueblo permitiría superar las distinciones coloniales de raza y estamento, creando una ciudadanía plural. Su modelo era ambicioso: escuelas primarias en cada población, enseñanza accesible para indígenas, formación de maestros itinerantes y supervisión estatal. Morelos no pretendía copiar el modelo europeo, sino adaptar la Ilustración al contexto rural y multilingüe de México, integrando la cultura indígena, el trabajo comunitario y las tradiciones locales como parte del proceso pedagógico.

Su legado fue trascendental porque colocó la educación pública en el centro del proyecto nacional, algo que posteriormente influyó en el Reglamento de Escuelas de 1823, en la obra de Valentín Gómez Farías y, finalmente, en las reformas educativas liberales del siglo XIX.

La figura de Manuel Codorniú es menos conocida en la historia popular, pero en el ámbito educativo insurgente fue uno de los grandes difusores del pensamiento ilustrado. Su trayectoria juvenil en Europa y su llegada a la Nueva España le permitieron introducir ideas sobre ciencia moderna, medicina racional y educación laica. Su propuesta consistía en que el conocimiento debía circular libremente, sin control absoluto de instituciones eclesiásticas, y que la instrucción debía fomentar la razón, la higiene, la salud y la productividad. Aunque no logró instaurar escuelas duraderas, su influencia se percibe en los primeros periódicos patrióticos y en los proyectos educativos del México independiente.

Manuel Codorniú desempeñó un papel decisivo en la transición pedagógica entre el mundo colonial y el imaginario moderno del México independiente. Su educación juvenil en Europa lo familiarizó con los avances de la Ilustración tardía: anatomía moderna, física matemática, enciclopedismo, crítica religiosa y filosofía política. Estos estudios lo dotaron de una visión científica del mundo, inédita para la mayoría de los territorios americanos.

Al llegar a la Nueva España, Codorniú observó la profunda desigualdad educativa heredada del virreinato. Su respuesta fue la creación y participación en periódicos patrióticos, donde difundió conocimientos médicos, científicos y cívicos. Defendía que la educación debía ser racional, empírica, higiénica y accesible, integrando la salud pública con la formación intelectual. Para Codorniú, una población alfabetizada y sana era la base de un Estado fuerte.

Su postura sobre la libertad del conocimiento era radical para su tiempo: rechazaba que la Iglesia tuviera control absoluto del aprendizaje, proponiendo que el Estado y la ciudadanía participaran activamente en la formación de maestros y en la supervisión escolar. Aunque no fundó escuelas permanentes debido al conflicto bélico, su pensamiento influyó en la reorganización educativa posterior a 1821, especialmente en las academias científicas del primer México republicano.

1. Las primeras escuelas del México independiente

Tras consumada la Independencia en 1821, México heredó un sistema educativo fragmentado, desigual y dependiente de estructuras coloniales. Las primeras décadas independientes se caracterizaron por la búsqueda de un modelo propio de instrucción pública, inspirado en principios republicanos. Surgieron las primeras escuelas lancasterianas, que pretendían ofrecer educación masiva, económica y ordenada; además, el nuevo gobierno trató de organizar la enseñanza primaria bajo supervisión estatal. Aunque los recursos eran escasos y la inestabilidad política era constante, estas primeras iniciativas establecieron el fundamento del sistema educativo nacional.

El nacimiento de las primeras escuelas del México independiente fue un proceso complejo, marcado por tensiones entre tradición y modernidad. En 1821 el país enfrentaba un vacío institucional, ya que las escuelas coloniales —dominadas por clero, órdenes religiosas y cabildos— habían quedado debilitadas por la guerra. La élite política entendió que sin educación pública no era posible construir una república funcional, pero se encontró con enormes retos: escasez financiera, territorio fragmentado, población en su mayoría analfabeta y falta de maestros formados.

En este escenario surgió el sistema lancasteriano, introducido hacia 1822–1823 por la “Compañía Lancasteriana de México”. Este método, proveniente de Inglaterra y basado en monitores (alumnos avanzados que enseñaban a los de menor nivel), permitió instruir a cientos de estudiantes con un solo maestro. La lógica era profundamente moderna: disciplina, organización, moral laica moderada, lectura, escritura, aritmética y urbanidad. Aunque imperfecto, fue la primera experiencia de educación masiva, accesible a sectores populares, incluyendo niños indígenas y mestizos.

Las escuelas lancasterianas se multiplicaron en Ciudad de México, Puebla, Veracruz, Guanajuato y Oaxaca, convirtiéndose en los primeros espacios educativos donde la diversidad social se mezclaba. A pesar de la precariedad —escuelas sin muebles, maestros mal pagados, falta de materiales—, estos centros sembraron la idea de que el Estado debía administrar, financiar y normar la educación pública.

El proyecto sobrevivió a golpes de estado, pronunciamientos y crisis económicas, y aunque fue absorbido lentamente por otros modelos durante la reforma liberal del siglo XIX, dejó huella en la estructura del sistema educativo nacional: alfabetización, la idea de obligatoriedad y la formación de ciudadanos republicanos.

2. Valentín Gómez Farías: arquitecto de la educación laica

Valentín Gómez Farías fue uno de los principales reformadores educativos del México temprano. Sus proyectos, especialmente durante 1833, impulsaron la educación laica y la organización del sistema de instrucción pública. Consideraba que la educación debía estar bajo control civil y que la formación científica era indispensable para el progreso nacional.

Valentín Gómez Farías (1781–1858) fue un personaje clave en la historia educativa de México. Médico de formación, su niñez en Guadalajara transcurrió bajo la disciplina intelectual del Colegio de San Juan Bautista, donde aprendió latín, ciencias naturales y filosofía escolástica. En su juventud, ya en la Universidad de Guadalajara, se acercó al pensamiento ilustrado y a las preocupaciones sanitarias y educativas del siglo XVIII tardío. Su contacto con obras francesas y españolas lo llevó a concebir la educación como motor del progreso social.

Cuando llegó a la vida adulta, Gómez Farías combinó política, medicina y pedagogía. Durante su vicepresidencia (1833), acompañado por el ministro José María Luis Mora, impulsó un paquete de reformas radicales:

• secularización de la enseñanza,

• creación de la Dirección General de Instrucción Pública,

• transformación de la Universidad en un espacio científico,

• difusión de escuelas primarias republicanas,

• impulso de bibliotecas públicas y formación de maestros.

Estas reformas buscaban liberar la enseñanza del monopolio eclesiástico, construir un pensamiento crítico y promover las ciencias modernas: anatomía, física, química, botánica, historia natural. Aunque fueron revertidas temporalmente por presiones conservadoras, sembraron los principios estructurales del Estado docente mexicano.

En esencia, Gómez Farías estableció los pilares de lo que hoy entendemos como educación pública, laica, científica y financiada por el Estado.

3. Andrés Quintana Roo: educación, ciudadanía y prensa ilustrada

Andrés Quintana Roo, político, jurista y periodista, también contribuyó al pensamiento educativo del periodo. Defendió la formación cívica, la libertad de imprenta y la alfabetización como herramientas para consolidar la república.

Andrés Quintana Roo (1787–1851), nacido en Mérida, creció en una familia que valoraba el estudio. Su niñez estuvo marcada por el acceso a bibliotecas domésticas y maestros particulares, donde aprendió gramática, retórica, derecho canónico y latín. Ingresó muy joven al Seminario Conciliar de San Ildefonso, donde su educación filosófica y jurídica lo expuso al pensamiento ilustrado y a las reformas borbónicas.

Durante su juventud, como periodista insurgente, Quintana Roo defendió el papel de la prensa educativa, convencido de que la circulación de ideas formaba ciudadanos conscientes. Para él, la educación no se limitaba al aula: incluía lecturas públicas, periódicos políticos, manuales de moral republicana y la participación del pueblo en discusiones públicas.

En su vida adulta, como funcionario y legislador, impulsó la expansión de escuelas de primeras letras, la creación de materiales impresos accesibles y la profesionalización de los maestros. Defendía que la alfabetización permitiría romper con el autoritarismo colonial y construir una ciudadanía capaz de elegir gobiernos, comprender leyes y defender la libertad.

4. Las primeras maestras de México: educación femenina en el siglo XIX temprano

Las primeras maestras mexicanas aparecieron en la primera mitad del siglo XIX, cuando se abrieron escuelas específicas para niñas. Su labor fue fundamental en la difusión de la lectura, la escritura, la costura y la moral cívica.

La aparición de las primeras maestras mexicanas respondió al reconocimiento creciente de que las mujeres debían participar en la construcción de la nueva nación. Durante la Colonia, la educación femenina estaba casi exclusivamente en manos de conventos; pero tras la Independencia surgieron escuelas para niñas, gestionadas por ayuntamientos, sociedades filantrópicas y, en muchos casos, por mujeres alfabetizadas de clase media.

Aunque tenemos pocos nombres individualizados por falta de archivo, sabemos que estas maestras provenían de familias mestizas, criollas urbanas y pequeños sectores ilustrados. Su formación juvenil incluía lectura religiosa, aritmética elemental y costura, lo que las habilitó para enseñar en escuelas públicas femeninas.

Su aporte fue decisivo:

• alfabetizaron a miles de niñas en México, Puebla, Veracruz y Oaxaca;

• introdujeron nociones de higiene, urbanidad y moral republicana;

• crearon redes locales de enseñanza doméstica;

• fortalecieron el papel social de las mujeres en la vida pública.

Su presencia transformó la estructura educativa al abrir la posibilidad de maestras profesionales, algo que décadas después se consolidaría con las normales femeninas.

5. Institutrices y educación privada femenina

Las institutrices, por su parte, fueron mujeres —muchas de origen europeo— contratadas por familias acomodadas para educar a niñas y jóvenes en casa.

Las institutrices desempeñaron un papel muy distinto pero complementario al de las maestras públicas. Provenían de Francia, España, Inglaterra o de familias ilustradas mexicanas. Su educación juvenil incluía idiomas, música, literatura, matemáticas elementales, geografía y normas sociales refinadas.

Eran contratadas por familias criollas y burguesas para educar a sus hijas en:

• francés, inglés o italiano,

• música y piano,

• bordado, etiqueta y urbanidad,

• historia universal,

• lectura crítica de literatura europea.

Más allá de la enseñanza doméstica, introdujeron ideas cosmopolitas en las élites mexicanas, influyendo en la formación de las primeras mujeres escritoras e intelectuales del país, como Laureana Wright y Sor Juana Inés en su recepción tardía.

Las institutrices fueron clave en la feminización progresiva de la educación y en el tránsito hacia un modelo donde las mujeres pudieran aspirar a estudios formales, no solo domésticos.

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ÉPOCA DE LA REVOLUCIÓN

Durante la Revolución Mexicana, la educación vivió una etapa de profunda inestabilidad debido a los constantes movimientos armados, el desplazamiento de poblaciones y la fragmentación del control político. Muchas escuelas rurales y urbanas cerraron temporalmente, los maestros huyeron por seguridad y los recursos públicos se destinaron casi por completo a la guerra. A pesar de ello, la educación no desapareció: persistió de manera fragmentada, sostenida por comunidades que improvisaban espacios de enseñanza y por maestros que, aun en condiciones precarias, mantenían la instrucción elemental. La alfabetización quedó prácticamente paralizada, pero la conciencia social en torno a su importancia se fortaleció, pues los revolucionarios vieron en el analfabetismo un síntoma de la desigualdad que buscaban combatir.

En medio del conflicto, distintas facciones revolucionarias empezaron a formular proyectos educativos con tintes ideológicos. El zapatismo defendía un modelo de educación ligado a la comunidad agraria, centrado en la restitución de tierras y la autonomía, mientras el villismo impulsó esfuerzos locales para abrir escuelas en territorios bajo su control. Aunque estos proyectos tuvieron corta duración debido a la guerra, dejaron una huella conceptual: la idea de que la educación debía ser popular, rural, campesina y vinculada a la justicia social, y no solo un privilegio urbano. En estos años se gestó la convicción de que el Estado, una vez estabilizado, debía asumir un papel central en la enseñanza para romper con siglos de desigualdad.

Hacia 1915, con la consolidación del constitucionalismo bajo Venustiano Carranza, se produjo el primer intento serio de reorganizar la educación nacional. Se establecieron departamentos educativos, se retomó la idea de formar maestros en escuelas normales y se redactaron documentos preliminares que más tarde influirían en las disposiciones de la Constitución de 1917, especialmente el Artículo 3°, que estableció la educación laica, gratuita y obligatoria. Aunque en la práctica las escuelas seguían enfrentando escasez, violencia y falta de infraestructura, el periodo marcó la transición de una educación dispersa hacia una visión de Estado capaz de dirigir y unificar el sistema escolar.

Al finalizar la Revolución, México emergió con una profunda necesidad educativa: millones de personas analfabetas, escuelas destruidas, maestros insuficientes y regiones completas sin presencia institucional. Pero también surgió una convicción nacional sin precedentes: la educación sería el instrumento fundamental para reconstruir el país y crear ciudadanía. Este consenso abrió el camino para los grandes proyectos posrevolucionarios, desde las campañas de alfabetización de los años veinte hasta la creación de las escuelas rurales, las misiones culturales y el vasto sistema educativo federal. En ese sentido, aunque la guerra interrumpió y debilitó la enseñanza cotidiana, también plantó las bases ideológicas y sociales del México educativo moderno, entendiendo que solo mediante la instrucción se podría construir una nación más igualitaria.

ÉPOCA POSREVOULUCIÓN

Tras la Revolución Mexicana, la educación adquirió un papel central como herramienta de transformación social. El mayor exponente fue José Vasconcelos, primer secretario de Educación Pública en 1921. En su niñez en Oaxaca vivió dificultades económicas; su adolescencia estuvo marcada por constantes mudanzas en la frontera norte; en su juventud estudió en la Escuela Nacional Preparatoria, donde desarrolló su pensamiento filosófico. Como adulto impulsó campañas masivas de alfabetización, creación de bibliotecas, misiones culturales y la integración de las artes a la identidad nacional. Su proyecto formó a generaciones en valores de justicia social, trabajo comunitario y orgullo cultural.

La educación posrevolucionaria debe entenderse como un proyecto de reconstrucción del Estado, un esfuerzo por integrar un país fracturado por años de guerra, desigualdades, cacicazgos y aislamiento regional. La Constitución de 1917 ya había reconocido el papel del Estado en la instrucción pública, pero fue hasta la década de 1920 cuando se diseñó un programa coherente. La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921 representó la consolidación de un modelo nacional, centralizado y orientado a la justicia social, cuyo objetivo era unificar culturas, lenguas y regiones en un mismo horizonte republicano. La educación, desde esta perspectiva, era una herramienta para construir ciudadanía, superar el analfabetismo y promover la redistribución cultural en beneficio de los sectores rurales e indígenas tradicionalmente excluidos.

José Vasconcelos, desde su llegada a la SEP, imaginó un país donde la cultura se convirtiera en una fuerza igualadora. Su niñez, marcada por la pobreza y el desarraigo, lo sensibilizó frente a las desigualdades estructurales. Durante su adolescencia en Coahuila y posteriormente en Eagle Pass, Texas, experimentó la frontera como cruce cultural y lingüístico, lo que influyó en su visión de México como un país multicultural con vocación universalista. En su juventud, al ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria, se encontró con la filosofía, el positivismo tardío y la crítica al orden porfirista. Estas experiencias —mezcla de precariedad, desplazamiento y formación intelectual— moldearon la idea de que solo una educación vigorosa podía elevar espiritualmente a la nación.

Durante su gestión, Vasconcelos desplegó una estrategia masiva y multidimensional. Ordenó la creación de bibliotecas populares, con colecciones accesibles para campesinos, obreros y niños de zonas rurales. Desde una perspectiva sociológica, esto significó democratizar el acceso al capital cultural, rompiendo con siglos de exclusión educativa. Impulsó también la distribución gratuita de libros y revistas, anticipando lo que más tarde serían los libros de texto gratuitos. La alfabetización —considerada por él como base para la dignidad humana— se emprendió mediante campañas nacionales que movilizaron maestros, voluntarios y estudiantes. Para Vasconcelos, enseñar a leer era permitir que la comunidad participara en la vida política y económica, otorgándole voz en un país donde la mayor parte de la población había sido históricamente analfabeta.

Uno de los legados más influyentes fueron las misiones culturales, enviadas a comunidades rurales desde 1923. Estas misiones combinaban instrucción escolar, capacitación técnica, alfabetización adulta, prevención sanitaria y actividades artísticas. Eran proyectos profundamente antropológicos: los maestros viajaban, convivían, aprendían y enseñaban desde la realidad local, integrándose a la comunidad. También se consolidaron las escuelas rurales, donde se enseñaban oficios, agricultura, higiene, matemáticas básicas y vida cívica, siempre vinculando el aprendizaje con las necesidades productivas del medio. En este contexto surgieron las maestras normalistas, jóvenes de origen popular que fueron formadas en escuelas normales y enviadas como agentes transformadoras. Ellas alfabetizaron, enseñaron higiene, promovieron la participación familiar y, en muchos casos, enfrentaron peligros, resistencia comunitaria y condiciones precarias. Su presencia marcó un antes y un después en la historia educativa y en el papel social de la mujer, al convertirse en figuras de liderazgo comunitario y constructoras del México moderno.

Las figuras educativas posteriores: Rafael Ramírez, Torres Bodet, educación socialista, expansión de las normales y modernización del siglo XX

La educación mexicana a partir de la década de 1920 y hasta mediados del siglo XX vivió una etapa de profunda institucionalización y expansión, marcada por figuras clave que consolidaron el proyecto nacional surgido de la Revolución. Tras las iniciativas fundacionales de Vasconcelos, emergieron educadores como Rafael Ramírez, cuya obra fue decisiva para estructurar las escuelas rurales y profesionalizar a los maestros destinados a las comunidades marginadas. Ramírez entendía que el maestro rural era más que un instructor académico: debía ser promotor agrícola, orientador comunitario, gestor social y mediador cultural. Su propuesta —basada en el “método de proyectos” y en la integración de actividades productivas— moldeó la identidad del magisterio rural durante décadas. A la par, el impulso a las Misiones Culturales continuó transformando regiones enteras mediante alfabetización, capacitación artesanal, salud preventiva y actividades artísticas. Todo esto consolidó la idea del maestro como agente del Estado en la construcción de ciudadanía.

En los años treinta, bajo el mandato de Lázaro Cárdenas, surgió la educación socialista (1934–1940), una de las reformas más debatidas de la historia educativa mexicana. Inspirada en corrientes marxistas y en experiencias de autogestión obrera y campesina, buscaba formar una conciencia de clase, eliminar el fanatismo religioso y promover valores cooperativos. Su propuesta incluía talleres productivos, formación técnica y una orientación hacia la colectividad. Aunque su impacto práctico fue desigual —dada la resistencia de sectores conservadores, la escasez de recursos y las tensiones políticas— dejó una huella importante: fortaleció la educación técnica, amplió el alcance del sistema hacia zonas rurales y marginadas y dio impulso a la creación de internados, granjas-escuela y espacios donde el aprendizaje se vinculaba con la economía local. También incrementó la presencia de mujeres maestras, especialmente normalistas, quienes en muchos casos encabezaron proyectos comunitarios complejos y desafiaron roles de género tradicionales.

Posteriormente, durante los años cuarenta y cincuenta, el sistema educativo entró en una etapa de modernización administrativa y expansión institucional, en gran parte bajo la figura de Jaime Torres Bodet. Como secretario de Educación Pública, Torres Bodet impulsó campañas masivas de alfabetización, reestructuró la producción de libros de texto y promovió una visión humanista anclada en la idea de la escuela como espacio de integración nacional y movilidad social. Fue también uno de los arquitectos del proyecto internacional educativo y cultural dentro de la UNESCO, lo que situó a México en debates pedagógicos globales. Durante esta época se consolidó la expansión de las escuelas normales, necesarias para cubrir la creciente demanda educativa, y se fortaleció la formación docente mediante planes más especializados y supervisión profesional. Asimismo, la educación técnica se convirtió en un pilar del desarrollo económico del país con la creación de institutos industriales, vocacionales y más tarde tecnológicos regionales, respondiendo al crecimiento industrial y urbano del periodo.

En conjunto, estas décadas definieron el rostro del sistema educativo mexicano: un aparato estatal cada vez más robusto, sustentado en maestros normalistas, proyectos de alfabetización, la apertura de educación técnica, campañas ideológicas y un ideal de escuela como base del progreso nacional. Las figuras de Ramírez, Cárdenas, Torres Bodet y los normalistas rurales consolidaron un legado que marcaría todas las reformas subsecuentes del siglo XX. Este periodo, aunque diverso y a veces contradictorio, dejó trazada una ruta clara: la educación pública como vehículo de transformación social y construcción de identidad colectiva.

Educación del siglo XX

La segunda mitad del siglo XX en México representó un proceso acelerado de expansión educativa impulsado por el crecimiento demográfico, la urbanización y el fortalecimiento institucional del Estado. Durante los años cincuenta y sesenta, la demanda escolar aumentó de manera exponencial, lo que obligó a crear nuevos modelos y estrategias de atención. La educación primaria se convirtió en una prioridad nacional, y el gobierno buscó asegurar su cobertura universal mediante la ampliación de la infraestructura, la profesionalización docente y la incorporación de modalidades flexibles en zonas rurales. En este contexto surgió una preocupación creciente por la desigualdad territorial: mientras las ciudades veían crecer escuelas completas y planteles equipados, regiones rurales, serranas y dispersas seguían enfrentando carencias estructurales que limitaban la escolaridad infantil y juvenil. Esta disparidad dio pie a innovaciones administrativas y pedagógicas que marcarían profundamente el desarrollo posterior del sistema.

Una respuesta fundamental a estas desigualdades fue la creación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en 1971. Este organismo introdujo un modelo inédito: instructores comunitarios jóvenes, muchas veces provenientes de las propias localidades, que recibían capacitación básica para desempeñarse como docentes en comunidades de muy difícil acceso. Aunque enfrentó críticas por la formación inicial de los instructores, el proyecto fue clave para llevar educación primaria —y más tarde preescolar y secundaria— a regiones donde nunca había existido una escuela formal. Además, el CONAFE desarrolló materiales pedagógicos propios, estrategias de participación comunitaria y una visión intercultural que colocó en el centro la realidad lingüística y cultural de los estudiantes. La idea de que la comunidad debía participar en la gestión escolar fortaleció formas locales de organización y arraigó el principio de corresponsabilidad educativa, especialmente en poblaciones indígenas.

Otro elemento transformador fue la telesecundaria, creada en 1968 y expandida notablemente en las décadas posteriores. Este modelo utilizaba transmisiones televisivas diseñadas específicamente para regiones rurales y pequeñas comunidades que no contaban con suficientes docentes especializados para cubrir las asignaturas de secundaria. La telesecundaria logró articular un sistema híbrido en el que un solo maestro facilitaba actividades de estudio complementadas con programas audiovisuales estructurados y guías de trabajo. Su capacidad para llegar a zonas remotas convirtió a México en pionero internacional en educación a distancia, mucho antes de la era digital. La telesecundaria también permitió el acceso a niveles educativos superiores a miles de jóvenes que de otro modo habrían abandonado la escuela al concluir la primaria, contribuyendo así a disminuir brechas regionales persistentes.

Durante los años ochenta y noventa, el sistema educativo mexicano fue influido por transformaciones globales asociadas al neoliberalismo, incluyendo la descentralización administrativa, las evaluaciones estandarizadas y la reestructuración del financiamiento educativo. En 1992 se implementó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que transfirió la administración escolar a los estados, reorganizó el currículo y estableció mecanismos para mejorar la formación docente a través del Programa de Carrera Magisterial. Si bien estas políticas buscaban aumentar la eficiencia y la calidad educativa, también generaron tensiones al modificar la relación histórica entre gobierno federal, sindicatos y maestros. La introducción de libros de texto revisados, el fortalecimiento de la educación técnica y la presencia creciente de organismos internacionales marcaron este período como un tiempo de redefinición del papel del Estado en la educación. A pesar de sus controversias, estas décadas consolidaron estructuras institucionales que aún en el siglo XXI continúan moldeando el funcionamiento del sistema educativo mexicano.

Educación del siglo XXI

El siglo XXI ha transformado profundamente la educación mexicana debido a la irrupción acelerada de herramientas tecnológicas, el auge del internet y la aparición de nuevos entornos digitales de aprendizaje. Desde los primeros años del 2000, la conectividad comenzó a percibirse como un derecho educativo, aunque su desigual distribución evidenció una nueva forma de brecha social. La escuela, tradicionalmente centrada en la enseñanza presencial, se vio obligada a incorporar computadoras, laboratorios digitales y plataformas multimedia, especialmente en secundarias técnicas, telesecundarias y bachilleratos. Sin embargo, estas innovaciones avanzaron a ritmos distintos según la región y el nivel socioeconómico, lo que mostró que el acceso tecnológico, aunque creciente, seguía profundamente marcado por desigualdades estructurales. A pesar de eso, la tecnología inició un lento pero constante cambio en la manera de enseñar y aprender, introduciendo la idea de que el conocimiento ya no se transmite únicamente en el aula.

En esta misma línea, los programas educativos del siglo XXI promovieron el desarrollo de habilidades digitales, pensamiento crítico y alfabetización informacional. La proliferación de plataformas educativas, tanto públicas como privadas, abrió nuevas posibilidades para fortalecer la autonomía del alumno y diversificar las estrategias docentes. Iniciativas como las bibliotecas digitales, las aulas virtuales y las plataformas de gestión del aprendizaje produjeron una transición hacia modelos semipresenciales que combinan recursos impresos y digitales. Esta evolución también impulsó proyectos de formación docente orientados a la integración de tecnologías en el aula, aunque no siempre con la profundidad pedagógica necesaria. La relación entre escuela y tecnología se volvió un campo dinámico de innovación, pero también un espacio donde se hicieron visibles limitaciones relacionadas con infraestructura, capacitación y equidad.

La llegada de la pandemia de 2020 aceleró este proceso de manera inédita. El cierre masivo de escuelas obligó a convertir en semanas lo que originalmente habría requerido años: clases virtuales, enseñanza sin presencia física, materiales digitales, acompañamiento remoto y evaluación en línea. Surgieron experiencias heterogéneas que mostraron tanto la capacidad de adaptación del magisterio como la vulnerabilidad de hogares sin acceso estable a internet o dispositivos. Esta etapa reveló que la brecha digital no es solo un problema técnico, sino también social, económico y pedagógico. Sin embargo, también abrió la puerta a nuevas prácticas docentes que, de manera gradual, continuaron integrándose incluso después del retorno presencial, dando forma a una educación híbrida que hoy se reconoce como parte del paisaje educativo contemporáneo.

En los últimos años, la aparición de la inteligencia artificial, herramientas de automatización y sistemas de tutoría inteligente ha comenzado a redefinir el papel del maestro, el estudiante y el contenido educativo. Plataformas que personalizan ritmos de aprendizaje, sistemas que corrigen tareas automáticamente y modelos que generan explicaciones o simulaciones han ampliado el acceso a información, pero también plantean desafíos éticos sobre privacidad, evaluación y desigualdad digital. La IA no sustituye al docente, pero transforma su función hacia la mediación crítica, el diseño de actividades significativas y el acompañamiento emocional. Al mismo tiempo, estas tecnologías exigen políticas públicas que aseguren su uso responsable y equitativo, evitando que profundicen las brechas existentes. El siglo XXI, por tanto, se caracteriza por una educación en constante transición, donde la innovación tecnológica convive con la necesidad de fortalecer la formación docente, la infraestructura escolar y los derechos educativos en un país diverso y desigual.

TEXTO EN INGLÉS

History and Evolution of Education in Mexico:

 From Indigenous Civilizations to the Digital Era

Education in Mexico possesses a fascinating historical continuity that links the pedagogical systems developed by various Indigenous civilizations, the formative structures of the colonial period, the educational projects of the Independence era, the post-revolutionary transformation, and the technological modernity of the twenty-first century. Each stage reveals particular forms of social organization, worldview, stratification, and relationships between knowledge, power, authority, and community. Education was never an individual or isolated process; rather, it functioned as a mechanism for shaping social bodies, forming citizens (or subjects), ensuring the transmission of identity, and sustaining the economic, political, and symbolic order of each era.

The concept of education in the territory we now call Mexico cannot be understood without considering the profound cultural continuity that characterizes the region. Although each historical period introduced transformations in its methods, institutions, and objectives, education consistently operated as a central axis linking culture, political structure, and economic practices. From the earliest agricultural societies of Mesoamerica to the digital school of the twenty-first century, teaching has been a space where belonging is defined, where certain forms of knowledge are deemed valuable, and where specific kinds of human beings are shaped to uphold a particular social order. For this reason, studying the history of Mexican education is not merely an examination of institutions but an analysis of the construction of social fabric itself.

Mexican educational continuity is also evident in the persistence of symbolic and pedagogical elements that span long historical periods. For example, the notion that education should shape behavior—already present in the Mexica calmécac—reappears later in colonial boarding schools, in the moral ideals of nineteenth-century schooling, in the “socialist school” of the twentieth century, and, subsequently, in the civic and nationalist campaigns of the post-revolutionary state. This pattern reveals a strong connection between pedagogy and political projects: every regime, from the tlatoanis to contemporary presidencies, has viewed education as a strategic space to construct legitimacy, collective identity, and social cohesion. Understanding these tensions helps explain why Mexican education evolves yet continually responds to interests that extend far beyond strictly school-based considerations.

Another key element is the relationship between social stratification and educational access. In every historical period—prehispanic, colonial, independent, and contemporary—knowledge has functioned as a resource that distributes power. During the prehispanic era, the calmécac was reserved for elite groups; in the colonial period, colleges and universities were almost exclusively for Spaniards and criollos; in independent Mexico, literacy became a marker of citizenship; and throughout the twentieth and twenty-first centuries, educational gaps continue to reflect regional, economic, and technological inequalities. This enduring pattern demonstrates that education has been both a site for reproducing social inequalities and a space of struggle for democratizing access to knowledge. Thus, studying its evolution allows us to understand not only how individuals were educated in each period but also how power was distributed within society.

PREHISPANIC ERA

Education among the Mexica

From the pre-Hispanic period onward, the peoples of Mesoamerica constructed complex educational systems grounded in community formation, practical instruction, and the internalization of collective values. In the Basin of Mexico, the Mexica—commonly known today as the Aztecs—developed one of the most extensively studied models in anthropology. Their civilization, which flourished roughly from the thirteenth to the sixteenth century, centered in the Central Highlands with its capital at México-Tenochtitlan, established two formal educational institutions: the telpochcalli for commoner youths and the calmécac for the children of the nobility. Education was mandatory, communal, and deeply moral in orientation. In the telpochcalli, students learned military discipline, agricultural techniques, physical endurance, and values such as frugality, silence, and service. In the calmécac, meanwhile, priests, rulers, and scholars were trained. There, students studied astronomy, calendrical interpretation, dynastic history, ritual knowledge, oral literature, basic mathematics, and the complex pictographic writing system. Although we lack complete biographical accounts of individual “teachers,” the tlamatinime—“those who know”—were respected for their mastery of knowledge and their ability to guide community life.

The Mexica educational system has been described by anthropologists as one of the most structured of the premodern world, due to its compulsory nature and clearly defined social function. Children began their early education at home, where parents taught basic norms of conduct, hygiene, obedience, and work. This initial phase also included symbolic instruction through stories, metaphors, and proverbs preserved in oral tradition. Around age fifteen, youths entered institutions according to their social origin, revealing the empire’s deep stratification. Thus, Mexica education not only prepared individuals for labor or warfare but also reproduced a political system organized around lineages, obligations, and hierarchies. The differences between telpochcalli and calmécac were not merely functional but part of a worldview in which each social group fulfilled a religious and political role designated by the gods.

The telpochcalli, or “house of youths,” was a space designed to build collective character. Daily routines included agricultural work, temple service, military training, and physical endurance exercises to strengthen both body and spirit. Yet beyond practical tasks, its principal mission was to instill values essential for imperial cohesion: respect for authority, the capacity to endure hardship without complaint, humility, and obedience. Frugality was central to the training: students slept on reed mats, ate limited rations, and performed strenuous labor to learn to withstand deprivation. This pedagogy of rigor was not incidental; in a society shaped by a militarized ideology, physical strength and self-control were indispensable for collective survival. Thus, Mexica education combined practical learning with moral formation, aiming to create individuals capable of sustaining the grandeur of the state.

The calmécac, by contrast, was an intellectual, political, and spiritual center reserved mainly for the pipiltin (nobility). Its purpose was to prepare future priests, governors, judges, and administrators. Students studied astronomy, mathematics, codex reading, ritual history, genealogies, laws, and complex techniques of celestial observation. This knowledge was essential for structuring the agricultural and ceremonial calendar that regulated imperial life. The tlamatinime—comparable to philosophers—were teachers who combined wisdom, ritual experience, and literary skill. Their authority rested not only on accumulated knowledge but also on their ability to interpret cosmic signs, lead ceremonies, and influence political decisions. Although no personal biographies survive, descriptions by Bernardino de Sahagún and other chroniclers reveal a highly influential intellectual figure whose role was fundamental to the transmission of Nahua thought.

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Education among the Maya

The Maya civilization, present from the Preclassic period (ca. 2000 BCE) until the Spanish arrival in regions including Chiapas, Guatemala, Yucatán, and Honduras, developed an educational system closely tied to family, lineage, and priesthood. Knowledge was transmitted in communal houses and temples, with particular emphasis on astronomy, hieroglyphic writing, and the production of codices. Their contributions to society included the vigesimal mathematical system, the invention of zero, monumental architecture, and historical records of remarkable precision. Priests, the custodians of calendrical science, also served as educators. Although we lack biographical accounts of their childhood or youth, priestly training involved early instruction in glyph reading, mastery of ritual time, and strict moral discipline, responsibilities that in adulthood translated into guiding political, agricultural, and ceremonial life.

Maya education, strongly linked to familial lineages, functioned as both a mechanism of cultural preservation and a specialized system for transmitting sacred knowledge. Families provided basic instruction, but true intellectual elites were trained in scribal houses and priestly schools, where teaching was entrusted to hereditary specialists. In these institutions, the memorization of genealogies, foundational myths, and cosmic calendars formed an essential part of childhood. Adolescence marked the transition to more complex skills: youths learned calendrical calculation, codex production using deer hide or amate paper, mural painting techniques, and highly precise astronomical observation based on the cycles of Venus, the Moon, and constellations tied to agriculture.

Mastery of the hieroglyphic script—one of the most complex writing systems of the ancient world—required between eight and fifteen years of intensive study. Education not only transmitted content but also instilled a cosmological worldview in which time was cyclical, sacred, and directly linked to political decisions. For this reason, Maya priests functioned as educators, mathematicians, historians, astronomers, chroniclers, ritual physicians, and political advisors—roles derived from training that began in early childhood and continued throughout life.

Their scientific achievements, such as the vigesimal system and the independent development of zero—accomplishments shared by very few civilizations—made possible the creation of astronomical calendars whose precision rivals modern instruments. This intellectual formation was also reflected in monumental architecture: pyramids, observatories, and palaces were aligned with solar and stellar patterns. In adulthood, Maya priests were responsible for synchronizing agricultural cycles with celestial movements, legitimizing political power through public rituals, preserving historical memory, and guiding ceremonies that structured community life.

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Education among the Olmec

The Olmec, considered the “mother culture” of Mesoamerica (1500–400 BCE) in the regions of Veracruz and Tabasco, left no identifiable formal educational institutions, but anthropologists infer that knowledge was transmitted through lineage and specialized craftsmanship. Their contributions to Mesoamerican education include early symbolic systems, ritual organization, hydraulic engineering, and the earliest expressions of writing. Education was structured around the household and communal labor.

Olmec education functioned as a sophisticated system based on what anthropologists call “silent learning”—instruction through observation, imitation, and ritual participation. Although they lacked schools like those later established by the Mexica or Maya, knowledge transmission followed family lines, ensuring that specific skills—such as basalt carving, ritual mask production, and hydraulic engineering—remained within particular lineages. Children learned by accompanying their parents or relatives in agricultural, construction, and ceremonial activities, developing a strong sense of identity and communal belonging.

The possible presence of proto-writing—seen in monuments such as La Venta Stela 3 and the Cascajal Block—suggests that a specialized group of ritual scribes or priests existed, responsible for symbolic recordkeeping and for training apprentices. These specialists not only transmitted sacred symbols but also taught the cosmological meaning associated with jaguars, mountains, rivers, and mythical beings, all of which later shaped Mesoamerican worldviews.

Hydraulic knowledge—evident in canals, drains, and raised platforms—required systematic transmission of technical skills. Olmec education was thus primarily practical: children internalized values of cooperation, rituality, and communal work, while youths participated in public ceremonies that reinforced social roles and hierarchical structures. The Olmec case demonstrates that sophisticated and effective pedagogical systems can exist without formal schooling.

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Education among the Zapotec

The Zapotec, inhabitants of Monte Albán and the Central Valleys of Oaxaca from the Preclassic period through the colonial era, developed their own writing system and a highly elaborated calendar. Their educational model combined military, agricultural, and religious training. Noble youths were prepared for state administration and priesthood, while commoners learned practical trades, social norms, and agricultural techniques essential to regional economies. Childhood was a period of observation and learning within the household; adolescence brought involvement in ritual and civic duties; adulthood required formal community service.

The Zapotec built one of Mesoamerica’s great “school-cities”: Monte Albán, where architecture, religion, and politics functioned as educational spaces. Their writing system—one of the oldest in the Americas—suggests the presence of specialists responsible for recording conquests, dynastic succession, tribute, and ceremonial events. These scribe-priests belonged to prestigious lineages and were trained in the 260-day ritual calendar, numeration, and sacred iconography.

Noble education was comprehensive: students learned military strategy, diplomacy, tributary administration, and social order maintenance. Instruction took place in palaces and temples, where youths practiced public speaking, genealogical memorization, ceremonial organization, and political decision-making.

In contrast, the education of commoners was oriented toward practical life. From early childhood, children observed their parents working on terraced fields and in artisan workshops. Adolescence involved participation in ritual duties, such as ceremonial dances and community festivals that reinforced social cohesion. In adulthood, tequio—communal labor—served as a key pedagogical institution, teaching discipline, responsibility, and collective identity. In sum, Zapotec education integrated technical, military, and religious knowledge to sustain political and cultural continuity.

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Education among Other Mesoamerican Peoples

Other groups—such as the Purépecha, Mixtec, Totonac, and Huastec—developed educational systems grounded in oral tradition, ecological knowledge, and specialized arts, ranging from Purépecha metallurgy to the sophisticated agricultural systems of the Mixtec. Although individual biographies are scarce, anthropologists agree that education transmitted not only technical skills but also strong collective identities.

These peoples adapted their educational models to their ecological environments and political structures. The Purépecha, for instance, possessed exceptional expertise in copper metallurgy, a unique technology in Mesoamerica, taught through workshop-schools led by master artisans. Instruction included mineral selection, alloy production, forging, and ritual decoration—skills learned in childhood and perfected in youth.

The Mixtec, renowned for their codices and intricate terraced agriculture, educated their people in agricultural astronomy, sacred genealogies, and ritual arts. Noble youths attended courtly schools where they studied diplomacy, rhetoric, and pictographic writing, while commoners learned farming, weaving, and regional trade.

The Totonac, custodians of El Tajín, maintained an educational system rooted in oral tradition, vanilla cultivation, and ritual practices such as the voladores dance—a formation blending acrobatics, spirituality, and historical memory. The Huastec, with their deep musical and sculptural traditions, educated children in symbolic systems linked to fertility, water, and nature.

Across these societies, education served a dual purpose: transmitting technical knowledge and strengthening collective identity. Learning was continuous, intergenerational, and ritualized, without separating daily life from instruction—producing cohesive and resilient cultures.

COLONIAL ERA

With the arrival of the Spanish in the sixteenth century, the educational structure of Mesoamerica underwent a radical transformation. A new colonial model emerged in which the Catholic Church assumed a central role as educator, controlling curricula, values, and the hierarchical framework of instruction. Education became stratified along racial and social lines: the children of Spaniards (both peninsulares and criollos) attended colleges, universities, and seminaries; Indigenous peoples and castas received basic catechetical teaching or artisanal training; and enslaved Africans had almost no formal access to schooling.

The Spanish invasion marked a structural rupture in Indigenous educational systems. What had been community-based, ritual, and cosmologically grounded instruction was replaced by an educational model centered on Christianity, Catholic morality, and European social hierarchy. Education became a mechanism of evangelization, cultural control, and reorganization of daily life. The Spanish Crown delegated much of this mission to religious orders—Franciscans, Dominicans, Augustinians, and Jesuits—who became the leading pedagogues, translators, linguists, and doctrineros of the sixteenth and seventeenth centuries. They defined what was taught, how it was taught, and to whom it was taught.

The social structure of New Spain determined access to education. Peninsulares and criollos were educated in institutions such as San Ildefonso, San Juan de Letrán, and the Royal and Pontifical University of Mexico (founded in 1551), where students studied the arts, theology, law, philosophy, canon law, and medicine. This curriculum reflected the European scholastic model, grounded in Aristotle, Thomas Aquinas, and the Church Fathers. In contrast, Indigenous populations received instruction oriented toward religious conversion and the acquisition of practical trades. This revealed a pedagogical design intended to reproduce the racial, economic, and political hierarchies of the viceroyalty.

Enslaved Africans, brought to Mexico beginning in the sixteenth century, were largely excluded from formal education. Their instruction was generally limited to informal catechetical teachings and training in domestic or labor-related tasks. This reinforced a social structure in which access to knowledge operated as both a political tool and a barrier between social groups.

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Pedro de Gante and Sahagún

During the colonial period, educators such as Fray Pedro de Gante stood out for their innovative approaches. He founded one of the earliest schools for Indigenous students in Mexico-Tlatelolco. His childhood in Europe was shaped by strict Franciscan religious training; in youth he devoted himself to language learning and missionary service, and in adulthood he became one of the great humanist pedagogues of the sixteenth century, promoting instruction in trades, music, reading in Nahuatl, and Christian civic values. Another major figure was Fray Bernardino de Sahagún, whose humanist formation in Spain during his youth enabled him to produce the monumental ethnographic corpus known as the General History of the Things of New Spain, a record of Indigenous knowledge that also functioned as an educational effort to preserve ancestral wisdom.

Fray Pedro de Gante, regarded by many historians as the first major pedagogue of the American continent, revolutionized Indigenous education with an approach that integrated spirituality, art, community labor, and respect for the Nahua language and culture. His school in Tlatelolco not only taught reading, writing, and Christian doctrine but also more than twenty artisanal trades: carpentry, ironwork, weaving, sculpture, mural painting, construction, and music. This turned his institution into a true multidisciplinary training center. Gante understood that education should strengthen the Indigenous social fabric, not merely serve evangelization. His teaching methods incorporated pictographic imagery, catechetical theater, and ritual songs adapted to Nahuatl—innovative strategies that helped students internalize knowledge meaningfully.

Fray Bernardino de Sahagún, for his part, adopted an anthropological perspective far ahead of his time. His monumental work, produced in collaboration with Indigenous scholars, documented linguistic, ritual, botanical, medical, and political knowledge, functioning not only as ethnographic study but also as an educational system that preserved Mesoamerican heritage in the face of cultural erasure. His childhood and youth in Spain, shaped by Renaissance humanism, equipped him with philological and philosophical tools that he applied in unprecedented ways in the New World. In New Spain, Sahagún taught at the College of Santa Cruz de Tlatelolco, where he helped train an Indigenous intellectual elite in Latin, rhetoric, theology, history, and the natural sciences.

Both religious scholars challenged the strictest colonial logic by acknowledging that Indigenous peoples possessed valid and complex systems of knowledge worthy of being recorded, taught, and preserved. Their pedagogical work opened a space for intercultural dialogue that profoundly influenced early colonial education and enabled the formation of a generation of tlacuilos, scribes, musicians, and Indigenous teachers who helped keep much of the Mesoamerican tradition alive.

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By the end of the colonial period, education remained deeply stratified: Jesuit colleges and seminaries trained enlightened elites, while popular education was elementary and focused on Christian doctrine. Even so, the interaction of languages, knowledge systems, and artisanal practices produced a complex cultural mixture that shaped Novohispanic society.

In the seventeenth and eighteenth centuries, colonial education reached its highest level of institutionalization. Jesuit colleges—San Ildefonso, Espíritu Santo, Pátzcuaro, and others—became centers of intellectual excellence. There, students learned mathematics, moral philosophy, astronomy, Aristotelian physics, and later elements of modern science. However, these institutions remained accessible almost exclusively to criollos and a few elite mestizos. Indigenous populations continued to receive basic instruction centered on Christian doctrine, rudimentary literacy, and agricultural or artisanal labor. Education functioned as a filter that reproduced privilege.

Nevertheless, everyday spaces—markets, workshops, confraternities, mixed towns, and convent schools—fostered deep exchanges of knowledge among ethnic and social groups. Indigenous peoples enriched Novohispanic Spanish; mestizos developed hybrid artisanal skills; and Afro-descendant communities contributed agricultural, musical, and culinary knowledge. This interaction produced new identities and cultural forms that today are recognized as central components of Mexican mestizaje.

The arrival of Enlightenment ideas in the eighteenth century introduced a new pedagogical approach based on science, reason, and social utility. Thinkers such as Benito Jerónimo Feijoo, Gaspar Melchor de Jovellanos, and the French encyclopedists influenced educational reforms promoted by the Crown. Although limited in scope, these reforms prepared the ground for the modernization and transformation that would come with Independence.

INDEPENDENCE ERA

Education during the Independence period represented a profound break with the colonial order, as the insurgents believed that educating the people was essential for building a sovereign nation. Among the main advocates was José María Morelos y Pavón, who in the Sentimientos de la Nación (1813) argued for “promoting enlightenment” and establishing schools for all, incorporating morality, literacy, and citizenship. Likewise, thinkers such as Manuel Codorniú, a physician and journalist, promoted educational models inspired by the Enlightenment, defending secular, scientific, and accessible instruction. Although the military conflict limited the creation of stable institutions, early projects for public education emerged, decisively influencing the development of the educational system of independent Mexico.

The Mexican Independence period (1810–1821) was not only a political and military movement but also an insurgent pedagogical project whose fundamental goal was to transform the colonial “subject” into a conscious citizen capable of participating in the life of the new state. This conceptual shift was revolutionary for its time: while the viceregal regime prioritized the instruction of criollo and ecclesiastical elites, insurgent leaders proposed a national, inclusive, and popular educational model aligned with Enlightenment currents circulating in Europe and the Americas.

In this context, José María Morelos y Pavón became the leading educational figure of the movement. His educational proposal did not emerge from abstract ideals but from lived experience. In his childhood in Valladolid (now Morelia), Morelos grew up in a modest environment as the son of rural workers. His early contact with agricultural labor allowed him to understand the educational deprivation of the common people. During his youth, upon entering the Colegio de San Nicolás Obispo, he received a philosophical and scholastic education that brought him closer to Melchor Ocampo and later to Miguel Hidalgo, who profoundly influenced his humanistic worldview. This combination—humble childhood, rigorous academic youth, and adult life as a priest and political strategist—shaped his vision of education as a tool for moral and material liberation.

In the Sentimientos de la Nación (1813), Morelos proposed a program that went far beyond military strategy. He defined the necessity of “promoting enlightenment,” an idea inherited from Spanish (Feijoo, Jovellanos) and American (Bello, Bolívar) Enlightenment thought, and emphasized that schools should be universal, free, and overseen by the state—constituting a radical departure from viceregal tradition. For Morelos, education had to include reading, writing, moral catechesis, and civic formation: a curriculum designed to produce citizens capable of self-government and of sustaining the new republic.

Manuel Codorniú, a Catalan intellectual living in New Spain, contributed a modern, scientific vision. A physician, journalist, and polyglot, Codorniú promoted civic academies and scientific dissemination, emphasizing the importance of rational, secular, and experimental learning. His training in Europe had exposed him to Newtonian physics, Lavoisier’s chemistry, and Bourbon educational reforms, so he conceived education as a driver of economic progress and public health. Although detailed biographies of his childhood or adolescence do not exist, his writings reveal his commitment to education as a public good and as the foundation of a modern society.

Despite the logistical challenges of war—scarce resources, constant displacement, destruction of archives and schools—the insurgent movement laid the foundations for Mexico’s first public education projects: primary schools in liberated territories, educational provisions in insurgent constitutions, and the concept of the state as directly responsible for instruction, a principle that would decisively influence the legislation of 1821–1833. Thus, although the country still lacked solid educational infrastructure, a national pedagogical program already existed, born from the independence struggle.

Morelos, in addition to being a military leader and priest, was an educational thinker. In his childhood he received basic instruction linked to agricultural labor; in his youth he entered the Colegio de San Nicolás, where he discovered the value of reading, philosophy, and rhetoric. In adulthood, he defended the idea that education should level social differences and strengthen the republic. His principal contribution was to propose a public school system inspired by the Enlightenment but adapted to the social realities of Indigenous, mestizo, and caste communities.

The pedagogical figure of José María Morelos is better understood when examining each stage of his life. During childhood, he experienced the structural limitations of colonial education for non-privileged sectors. Although he could read and write, most of his learning came from daily life: agricultural management, community organization, and contact with diverse local populations. This gave him an early awareness of educational inequality and of the exclusion faced by Indigenous and caste groups.

In his youth, entering the Colegio de San Nicolás marked a turning point. There he received an education grounded in logic, Latin grammar, law, and Thomistic philosophy. He was a student of Miguel Hidalgo, who introduced him to advanced political and philosophical ideas. In those classrooms, Morelos discovered the importance of logical argumentation, critical reading, Enlightenment ethics, and the social responsibility of knowledge. This period shaped a worldview that blended popular experience with enlightened thought.

In adulthood, Morelos conceived education as a mechanism for equality. For him, educating the people would help overcome colonial distinctions of race and caste, creating a plural citizenship. His model was ambitious: primary schools in every town, accessible instruction for Indigenous people, training for itinerant teachers, and state supervision. Morelos did not seek to copy European models but to adapt Enlightenment principles to Mexico’s rural and multilingual context, integrating Indigenous culture, communal labor, and local traditions into the pedagogical process.

His legacy was transformative because it placed public education at the center of the national project, influencing the School Regulations of 1823, the work of Valentín Gómez Farías, and ultimately the liberal educational reforms of the nineteenth century.

Manuel Codorniú is less known in popular history, but within insurgent educational thought, he was a major promoter of Enlightenment philosophy. His youth in Europe and arrival in New Spain allowed him to introduce ideas on modern science, rational medicine, and secular education. He believed knowledge should circulate freely, without the absolute control of ecclesiastical institutions, and that instruction should promote reason, hygiene, health, and productivity. Although he was unable to establish permanent schools due to the war, his influence is evident in early patriotic newspapers and in the educational projects of independent Mexico.

Codorniú played a decisive role in the pedagogical transition from the colonial world to the modern imagination of independent Mexico. His early education in Europe exposed him to the advances of late Enlightenment thought: modern anatomy, mathematical physics, encyclopedism, religious criticism, and political philosophy. These studies equipped him with a scientific worldview unprecedented in most American territories.

Upon arriving in New Spain, Codorniú observed the deep educational inequality inherited from the viceroyalty. His response was to create and participate in patriotic newspapers that disseminated medical, scientific, and civic knowledge. He argued that education should be rational, empirical, hygienic, and accessible, integrating public health with intellectual development. For Codorniú, a literate and healthy population was the foundation of a strong state.

His stance on the freedom of knowledge was radical for its time: he rejected ecclesiastical monopoly over learning and proposed that both the state and citizens play active roles in teacher training and school oversight. Although he did not establish lasting institutions due to the war, his ideas influenced the educational reorganization after 1821, particularly in the scientific academies of the early republic.

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1. The First Schools of Independent Mexico

After Independence was achieved in 1821, Mexico inherited a fragmented and unequal educational system still dependent on colonial structures. The first decades of independence were marked by efforts to build a national model of public instruction inspired by republican principles. The first Lancasterian schools emerged, seeking to provide mass, economical, and orderly instruction, while the new government attempted to organize primary education under state supervision. Although resources were scarce and political instability frequent, these early initiatives established the foundation of the national educational system.

The creation of the first schools of independent Mexico was a complex process marked by tension between tradition and modernity. In 1821, the country faced an institutional vacuum: colonial schools—dominated by clergy, religious orders, and municipal councils—had been weakened by the war. Political elites understood that without public education, a functional republic was impossible, yet they confronted enormous obstacles: financial scarcity, territorial fragmentation, a largely illiterate population, and a lack of trained teachers.

In this context, the Lancasterian system emerged around 1822–1823 through the Compañía Lancasteriana de México. Originating in England and based on the use of monitors—advanced pupils teaching beginners—this method enabled hundreds of students to be taught by a single teacher. Its logic was profoundly modern: discipline, organization, moderate secular morality, reading, writing, arithmetic, and civility. Although imperfect, it represented the first experiment in mass education, accessible to popular sectors including Indigenous and mestizo children.

Lancasterian schools multiplied in Mexico City, Puebla, Veracruz, Guanajuato, and Oaxaca, becoming the first educational spaces where diverse social groups mixed. Despite precarious conditions—schools without furniture, poorly paid teachers, shortages of materials—these centers introduced the idea that the state should administer, finance, and regulate public education.

The project survived coups, pronouncements, and economic crises, and although gradually replaced by other models during the liberal reforms of the nineteenth century, it left a lasting imprint on the national educational structure: literacy, the idea of compulsory schooling, and the formation of republican citizenship.

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2. Valentín Gómez Farías: Architect of Secular Education

Valentín Gómez Farías was one of the principal educational reformers of early Mexico. His projects, especially in 1833, promoted secular education and the organization of a system of public instruction. He believed that education should be under civil control and that scientific training was essential for national progress.

Valentín Gómez Farías (1781–1858) was a key figure in Mexico’s educational history. Trained as a physician, his childhood in Guadalajara unfolded under the intellectual discipline of the Colegio de San Juan Bautista, where he studied Latin, natural sciences, and scholastic philosophy. In his youth, at the University of Guadalajara, he encountered Enlightenment thought and the scientific and educational concerns of the late eighteenth century. His contact with French and Spanish works led him to conceive education as a driver of social progress.

In adulthood, Gómez Farías combined politics, medicine, and pedagogy. During his vice presidency (1833), supported by minister José María Luis Mora, he introduced a series of radical reforms:

• secularization of education
• creation of the General Directorate of Public Instruction
• transformation of the University into a scientific institution
• expansion of republican primary schools
• promotion of public libraries and teacher training

These reforms sought to free education from ecclesiastical monopoly, develop critical thinking, and promote modern sciences such as anatomy, physics, chemistry, botany, and natural history. Although temporarily reversed by conservative pressure, they planted the structural principles of the Mexican public-education state.

In essence, Gómez Farías established the foundations of what we today understand as public, secular, scientific, state-funded education.

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3. Andrés Quintana Roo: Education, Citizenship, and the Enlightened Press

Andrés Quintana Roo, politician, jurist, and journalist, also contributed to the educational philosophy of the period. He defended civic formation, freedom of the press, and literacy as tools for consolidating the republic.

Andrés Quintana Roo (1787–1851), born in Mérida, grew up in a family that valued learning. His childhood was marked by access to household libraries and private tutors, through whom he learned grammar, rhetoric, canon law, and Latin. He entered the Seminario Conciliar de San Ildefonso at a young age, receiving a philosophical and legal education that exposed him to Enlightenment thought and Bourbon reforms. During his youth, as an insurgent journalist, he defended the role of educational press, convinced that the circulation of ideas formed conscious citizens. For him, education extended beyond the classroom: it included public readings, political newspapers, republican moral manuals, and civic participation in public discussions.

In adulthood, as an official and legislator, he promoted the expansion of primary schools, the creation of accessible printed materials, and the professionalization of teachers. He argued that literacy would help break away from colonial authoritarianism and build a citizenship capable of electing governments, understanding laws, and defending liberty.

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4. The First Female Teachers of Mexico: Early Nineteenth-Century Women’s Education

The first Mexican female teachers emerged in the early nineteenth century with the opening of schools specifically for girls. Their work was fundamental in spreading literacy, writing, sewing, and civic morality.

The emergence of the first female teachers responded to the growing recognition that women should participate in the construction of the new nation. During the colonial period, women’s education was almost exclusively in the hands of convents, but after Independence, schools for girls were created by municipal councils, philanthropic societies, and, in many cases, literate middle-class women.

Although few names are recorded due to scarce archival documentation, we know these teachers came from mestizo families, urban criollo households, and small educated sectors. Their youth education included religious reading, basic arithmetic, and sewing, enabling them to teach in public girls’ schools.

Their contribution was decisive:

• they taught thousands of girls in Mexico City, Puebla, Veracruz, and Oaxaca
• they introduced hygiene, civility, and republican morals
• they created local networks of domestic instruction
• they strengthened women’s participation in public life

Their presence transformed the educational structure by making it possible for women to become professional teachers, something that would later be consolidated with the creation of women’s normal schools.

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5. Governesses and Private Education for Girls

Governesses, in contrast, were women—many of them European—hired by wealthy families to educate girls and young women at home.

Governesses played a very different yet complementary role to that of public school teachers. They came from France, Spain, England, or from educated Mexican families. Their youth training included languages, music, literature, elementary mathematics, geography, and refined social norms.

They were hired by criollo and bourgeois families to teach:

• French, English, or Italian
• music and piano
• embroidery, etiquette, and civility
• world history
• critical reading of European literature

Beyond domestic teaching, they introduced cosmopolitan ideas into Mexican elites, influencing the formation of the country’s first women writers and intellectuals, such as Laureana Wright and, in a retrospective sense, the legacy of Sor Juana Inés de la Cruz.

Governesses played a key role in the gradual feminization of education and in the transition toward a model in which women could aspire to formal studies, not only domestic ones.

POST-REVOLUTIONARY PERIOD

After the Mexican Revolution, education acquired a central role as a tool for social transformation. Its foremost exponent was José Vasconcelos, the first Secretary of Public Education in 1921. In his childhood in Oaxaca, he experienced economic hardship; his adolescence was marked by constant relocations along the northern border; and in his youth he studied at the National Preparatory School, where he developed his philosophical thought. As an adult, he promoted massive literacy campaigns, the creation of libraries, cultural missions, and the integration of the arts into national identity. His project helped shape generations around the values of social justice, community work, and cultural pride.

Post-revolutionary education must be understood as a state-building project, an effort to integrate a country fractured by years of war, inequalities, local strongmen, and regional isolation. The 1917 Constitution had already recognized the role of the state in public instruction, but it was not until the 1920s that a coherent program was designed. The creation of the Secretariat of Public Education (SEP) in 1921 represented the consolidation of a national, centralized model oriented toward social justice, whose purpose was to unify cultures, languages, and regions under a shared republican horizon. From this perspective, education became a tool for building citizenship, overcoming illiteracy, and promoting cultural redistribution to benefit rural and Indigenous communities that had historically been excluded.

José Vasconcelos, from the moment he arrived at the SEP, imagined a country in which culture would become a leveling force. His childhood, marked by poverty and uprootedness, sensitized him to structural inequalities. During his adolescence in Coahuila and later in Eagle Pass, Texas, he experienced the border as a site of cultural and linguistic exchange, which shaped his vision of Mexico as a multicultural nation with a universalist vocation. In his youth, upon entering the National Preparatory School, he encountered philosophy, late positivism, and critiques of the Porfirian order. These experiences—an intersection of precarity, displacement, and intellectual development—shaped his belief that only a vigorous educational system could elevate the nation spiritually.

During his tenure, Vasconcelos implemented a massive and multidimensional strategy. He ordered the creation of popular libraries with accessible collections for peasants, workers, and rural children. From a sociological perspective, this democratized access to cultural capital, breaking with centuries of educational exclusion. He also promoted the free distribution of books and magazines, anticipating what would later become free public textbooks. Literacy—considered by him the foundation of human dignity—was pursued through national campaigns that mobilized teachers, volunteers, and students. For Vasconcelos, teaching people to read was a way of enabling communities to participate in political and economic life, granting them a voice in a country where most of the population had historically been illiterate.

One of his most influential legacies was the creation of cultural missions, sent to rural communities beginning in 1923. These missions combined school instruction, technical training, adult literacy, public health education, and artistic activities. They were profoundly anthropological projects: teachers traveled, lived with communities, learned from local cultures, and taught based on local realities. Rural schools were also consolidated, offering instruction in trades, agriculture, hygiene, basic mathematics, and civic life, always connecting learning to the productive needs of the region. Within this context emerged the normalista schoolteachers—young women of working-class origins trained in normal schools and sent to rural communities as transformative agents. They taught literacy, hygiene, and family participation, and often faced danger, community resistance, and precarious conditions. Their presence marked a turning point in the history of education and in the social role of women, as they became community leaders and builders of modern Mexico.

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Subsequent Educational Figures: Rafael Ramírez, Torres Bodet, Socialist Education, the Expansion of Normal Schools, and Twentieth-Century Modernization

Mexican education from the 1920s through the mid-twentieth century underwent a period of profound institutionalization and expansion, shaped by key figures who consolidated the national project born of the Revolution. Following Vasconcelos’s foundational initiatives, educators such as Rafael Ramírez emerged. His work was decisive in structuring rural schools and professionalizing teachers assigned to marginalized communities. Ramírez understood that the rural teacher was more than an academic instructor: they had to be an agricultural promoter, community guide, social advocate, and cultural mediator. His proposal—based on the “project method” and the integration of productive activities—helped define the identity of the rural teaching profession for decades. At the same time, the Cultural Missions continued transforming entire regions through literacy, craft training, preventive health programs, and artistic activities, solidifying the idea of the teacher as a state agent in the construction of citizenship.

In the 1930s, under the presidency of Lázaro Cárdenas, socialist education (1934–1940) emerged as one of the most debated reforms in Mexican educational history. Inspired by Marxist currents and experiments in worker and peasant self-management, it sought to develop class consciousness, eliminate religious fanaticism, and promote cooperative values. Its proposals included productive workshops, technical training, and orientations toward the collective. Although its practical impact was uneven—due to resistance from conservative sectors, resource scarcity, and political tensions—it left an important legacy: it strengthened technical education, expanded the system’s reach into rural and marginalized areas, and encouraged the creation of boarding schools, farm-schools, and other settings where learning was linked to local economies. It also increased the presence of women teachers, especially normalistas, who often led complex community projects and challenged traditional gender roles.

Later, during the 1940s and 1950s, the educational system entered a phase of administrative modernization and institutional expansion, largely under the leadership of Jaime Torres Bodet. As Secretary of Public Education, Torres Bodet launched massive literacy campaigns, restructured textbook production, and promoted a humanistic vision grounded in the idea of the school as a space for national integration and social mobility. He was also one of the architects of UNESCO’s international educational and cultural project, which positioned Mexico within global pedagogical debates. During this period, normal schools expanded to meet the growing demand for teachers, and teacher training was strengthened through more specialized curricula and professional supervision. Technical education also became a pillar of national economic development through the creation of industrial institutes, vocational schools, and later regional technological institutes, responding to the country’s industrial and urban growth.

Together, these decades defined the shape of the Mexican educational system: a progressively robust state apparatus sustained by normalista teachers, literacy projects, the expansion of technical education, ideological campaigns, and the notion of the school as the foundation of national progress. The contributions of Ramírez, Cárdenas, Torres Bodet, and rural normalistas consolidated a legacy that would shape all subsequent reforms of the twentieth century. This period, although diverse and sometimes contradictory, established a clear trajectory: public education as a vehicle for social transformation and the construction of collective identity.

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Education in the Twentieth Century

The second half of the twentieth century in Mexico marked an accelerated process of educational expansion driven by population growth, urbanization, and the institutional strengthening of the state. During the 1950s and 1960s, school demand grew exponentially, forcing the creation of new models and strategies to meet it. Primary education became a national priority, and the government sought to ensure universal coverage through infrastructure expansion, teacher professionalization, and flexible modalities for rural regions. During this period, growing concern about territorial inequality emerged: while urban areas saw the rise of fully equipped schools, rural, mountainous, and isolated regions continued to face structural shortages that limited children’s and youth schooling. These disparities prompted administrative and pedagogical innovations that significantly shaped later development.

A fundamental response to these inequalities was the creation of the National Council for Educational Development (CONAFE) in 1971. This institution introduced an unprecedented model: young community instructors, often from the same localities, who received basic training to serve as teachers in extremely remote communities. Although criticized for the limited initial training of instructors, the project proved pivotal in bringing primary education—and later preschool and secondary education—to areas that had never had formal schooling. In addition, CONAFE developed its own pedagogical materials, community-based participation strategies, and an intercultural approach that centered students’ linguistic and cultural realities. The idea that the community should participate in school management strengthened local organizational structures and anchored the principle of shared educational responsibility, especially in Indigenous contexts.

Another transformative element was the telesecundaria model, created in 1968 and significantly expanded in subsequent decades. This model used television broadcasts specifically designed for rural regions and small communities that lacked enough specialized teachers to cover secondary-level subjects. Telesecundaria created a hybrid system in which a single teacher facilitated study activities complemented by structured audiovisual programs and work guides. Its ability to reach remote areas made Mexico an international pioneer in distance education, long before the digital era. Telesecundaria also enabled thousands of young people to access secondary education who otherwise would have left school after completing primary school, helping reduce persistent regional disparities.

During the 1980s and 1990s, the Mexican educational system was influenced by global transformations associated with neoliberalism, including administrative decentralization, standardized evaluations, and the restructuring of educational funding. In 1992, the National Agreement for the Modernization of Basic Education was implemented, transferring school administration to state governments, reorganizing the curriculum, and establishing mechanisms to improve teacher training through the Career Teaching Program. While these policies sought to increase efficiency and quality, they also generated tensions by altering the longstanding relationship between the federal government, unions, and teachers. The introduction of revised textbooks, the strengthening of technical education, and the growing presence of international organizations marked this period as one of redefinition in the state’s educational role. Despite its controversies, these decades consolidated institutional structures that continue to shape the functioning of the Mexican educational system in the twenty-first century.

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Education in the Twenty-First Century

The twenty-first century has profoundly transformed Mexican education due to the rapid emergence of technological tools, the rise of the internet, and the development of new digital learning environments. Since the early 2000s, connectivity began to be viewed as an educational right, although its unequal distribution revealed a new form of social inequality. Schools—traditionally centered on face-to-face instruction—were compelled to incorporate computers, digital labs, and multimedia platforms, especially in technical secondary schools, telesecundarias, and high schools. However, these innovations advanced at different speeds depending on the region and socioeconomic level, showing that access to technology, though expanding, remained deeply shaped by structural inequality. Even so, technology initiated a gradual transformation in teaching and learning practices, introducing the idea that knowledge was no longer transmitted exclusively in the classroom.

In this same direction, educational programs in the twenty-first century promoted the development of digital skills, critical thinking, and information literacy. The proliferation of both public and private educational platforms opened new possibilities for strengthening student autonomy and diversifying teaching strategies. Initiatives such as digital libraries, virtual classrooms, and learning-management platforms led to a transition toward blended models combining printed and digital resources. This evolution also stimulated teacher-training projects aimed at integrating technology into the classroom, though not always with sufficient pedagogical depth. The relationship between schools and technology became a dynamic space of innovation but also revealed limitations related to infrastructure, training, and equity.

The arrival of the 2020 pandemic accelerated this process in unprecedented ways. The massive closure of schools forced in weeks what would normally have required years: virtual classes, distance teaching, digital materials, remote guidance, and online assessment. The resulting experiences were heterogeneous, showing both the adaptability of teachers and the vulnerability of households without stable internet or devices. This period revealed that the digital divide is not only a technical problem but also a social, economic, and pedagogical one. However, it also opened the door to new teaching practices that continued to be gradually integrated even after the return to in-person schooling, shaping a hybrid educational model that is now part of contemporary educational life.

In recent years, the emergence of artificial intelligence, automation tools, and intelligent tutoring systems has begun to redefine the roles of teachers, students, and educational content. Platforms that personalize learning pace, systems that automatically grade assignments, and models that generate explanations or simulations have expanded access to information but also raised ethical challenges related to privacy, assessment, and digital inequality. AI does not replace teachers, but it transforms their role toward critical mediation, the design of meaningful activities, and emotional support. At the same time, these technologies demand public policies that ensure responsible and equitable use, preventing them from deepening existing inequalities. The twenty-first century, therefore, is characterized by an education in constant transition, where technological innovation coexists with the need to strengthen teacher training, school infrastructure, and educational rights in a diverse and unequal country.

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